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L'INDICE
■■DELLA SCUOLA!*
In questo numero riflettiamo sul tema del rapporto tra scuola e potere, nelle sue molteplici declinazioni: storico, recensendo un testo sui profili dei ministri del-
l'istruzione; di conflitto di classe, rileggendo in questa chiave le politiche dell'istruzione; organizzativo, presentando due testi sul rapporto insegnanti-dirigenti,
ma interrogandoci anche su ipotesi libertarie di "vacanza degli adolescenti dalla scuola" anziché di orientamento ad essa; pedagogico, riflettendo anche sull'im-
portanza dell'errore conoscitivo; culturale, in ultima istanza, chiedendoci se la scuola sia chiamata a trasmettere valori e soprattutto quali. Affrontare un tema
così ampio comporta innanzitutto mettere a confronto opinioni diverse: apriamo quindi il numero ospitando Giuseppe Vacca, a colloquio con Franco Rositi
L'emergenza educativa
Dialogo con Giuseppe Vacca di Franco Rositi
4 4 I ' mergenza educativa" è
1 ;una parola d'ordine che
può conquistare menti e cuori.
Ma può anche restare l'ennesima
parola di deplorazione in un mo-
mento così pieno di scoramenti
come l'attuale. Mi dicono che ha
cominciato a essere usata in am-
bienti cattolici. Io l'ho sentita la
prima volta in tv, in una dichia-
razione di Bersani: in quel conte-
sto, dove si parla di tutto con
estrema brevità, sono restato nel
dubbio se veramente Bersani in-
tendesse la gravità della sua dia-
gnosi. Ho poi letto il suo [di
Giuseppe Vacca] articolo su
"L'Unità" (del 2012) e vi ho ri-
conosciuto il problema che a me
come a altri appare centrale nella
fase politico-sociale che in Italia
si è aperta fin dagli anni ottanta
del secolo scorso, anni di "mo-
dernizzazione" e di nuovi ceti di-
rigenti "rampanti" (forse era lo
stesso problema che Pasolini de-
nunciava ancor prima; forse era
anche sotteso nell'appello di En-
rico Berlinguer ad affrontare la
questione morale, ma in entram-
bi i casi si facevano prevalere le
componenti morali della crisi su
quelle cognitive): intendo il pro-
blema di una diffusa corruzione
delle categorie concettuali nelle
quali e con le quali si forma l'o-
pinione pubblica (estrema tecni-
cizzazione dei giudizi sulle sfere
di vita prossime e estrema vacua
genericità nelle idee sulla cosa
pubblica: un po' nel senso in cui
già Tocqueville temeva che evol-
vesse la cultura comune, o il sen-
so comune, nei paesi democrati-
ci). Emergenza educativa signifi-
ca che tale corruzione degli abiti
mentali è arrivata a un livello cri-
tico. Può precisare questa dia-
gnosi per i lettori dell'"Indice"?
Di' 'emergenza educativa" mi è
capitato di discorrere più volte,
nell'ultimo decennio, in diverse
occasioni d'incontro promosse
sempre da organizzazioni cattoli-
che. Più che come "parola d'ordi-
ne", l'ho percepita e concepisco
l'espressione come una diagnosi
della crisi delle società economi-
camente più sviluppate: una dia-
gnosi molto lucida, secondo me,
anche se sintetizzata necessaria-
mente in uno slogan. Per spiegar-
mi meglio, ricorro anch'io all'e-
sperienza personale. Quell'e-
spressione mi ha colpito soprat-
tutto quando l'ho sentita coniu-
gare, nei discorsi di papa Bene-
detto XVI, con una diagnosi an-
cora più impegnativa, cioè come
parte del discorso sull'e-
mergenza antropologica"; e mi ha
colpito ancora di più il fatto che,
nel penultimo incontro annuale
fra il papa e il presidente Napoli-
tano, D'emergenza educativa" sia
stata evocata da entrambi per af-
fermare la necessità della collabo-
razione fra stato e chiesa - certo,
nell'ovvia distinzione dei ruoli e
delle funzioni - nella formazione
dell'individuo e del cittadino. Per
restare nell'ambito del valore dia-
gnostico dell'espressione, l'ulti-
mo episodio citato è forse il segno
più significativo e più semplice di
quanto siano cambiate le struttu-
re della modernità. Alludo, ovvia-
mente, a quel dato costitutivo
della modernità sintetizzato nel-
l'assunzione, da par-
te dello stato nazio-
nale, della formazio-
ne dell'individuo e
del cittadino come
propria prerogativa,
sentita e ordinata in
alternativa e in con-
trasto permanente
con il potere che l'e-
sercitava prima e
non ha mai smesso
di rivendicarla: il po-
tere delle istituzioni
religiose. Se i capi
della chiesa e dello
stato evocano insie-
me il tema del-
l'"emergenza edu-
cativa" e nessuno,
neppure fra le vestali più autore-
voli dell'"indignazione" laicisti-
ca, grida allo scandalo, allora mi
pare che un'intera epoca della
"modernità" sia davvero conclu-
sa e occorra ripensarne il "di-
scorso" dalle fondamenta.
Vedo che va al di là di quella
crisi dell'intelligenza che propo-
nevo come traccia per discutere
di emergenza educativa. Insiste-
rei ancora un poco sul mio punto
di vista. Potrei dire che la crisi
dell'intelligenza è una compo-
nente essenziale del populismo.
In questa luce populismo non si
ravvisa solo in zone politiche di
estrema destra e di centrodestra,
ma anche in estese frange del
"popolo di sinistra". Sembra fini-
ta l'epoca di quella pedagogia
della complessità che fu propria
di molte socialdemocrazie euro-
pee e che certamente caratteriz-
zava il Partito comunista italiano.
Ma come è possibile contrastare
una collettiva debolezza se prima
non si restaura l'autorevolezza di
élites educatrici, politiche e non
politiche? Come è possibile solle-
citare il pensiero della comples-
sità nella permanente apologia di
una "società civile" che si costi-
tuisce contro ogni possibile élite?
Provo un notevole disagio di
fronte al dilagare della nozione
di "populismo" per caratterizza-
re le distorsioni della democrazia
politica verificatesi in Italia negli
ultimi decenni. Il termine ha as-
sunto una tale dilatazione seman-
tica da aver perso efficacia con-
notativa anche a fini polemici,
per i quali viene molto spesso
adoperato. I sistemi di partito so-"
no interdipendenti ed è ovvio
che se è "populista" la destra, lo
è o lo diviene, magari con altri
panni, anche la sinistra. Lei dice
non a caso "popolo di sinistra",
ma questo lemma, classicamente
massimalista, cominciò a essere
d'uso corrente negli anni ottanta
del secolo passato per designare
un fenomeno apparentemente
positivo, cioè la tenuta dell'iden-
tità comunista a fronte della crisi
delle altre identità politiche,
mentre era il riverbero di quel
postulato della "diversità" con
cui il Pei mascherava una cre-
scente perdita di funzione nazio-
nale. Nelle democrazie plebisci-
tarie, verso cui tendono dagli an-
ni ottanta quasi tutti i sistemi po-
litici europei (non ho spazio qui
per motivare analiticamente l'af-
fermazione), il "populismo" di-
viene un ingrediente necessario e
riguarda tutte le formazioni poli-
tiche, anche se con valori e fina-
lità diverse. Senza funzione ege-
monica dei partiti politici, la "de-
mocrazia dei cittadini" diviene
necessariamente una "nobile"
copertura del plebiscitarismo.
Nell'economia del nostro dialo-
go mi limito, quindi, a dire che il
problema riguarda la possibilità
di costruire una nuova democra-
zia dei partiti, il cui paradigma ri-
fletta la profonda trasformazione
delle funzioni politiche nazionali
nel lungo e contrastato percorso
della costruzione della sovrana-
zionalità europea.
Come e perché questi nostri
ragionamenti possono aver va-
lore anche a riguardo della con-
cezione della scuola e dei suoi
orientamenti pedagogici?
Penso che potrebbero avere
un valore per gli aspetti dell'atti-
vità scolastica che riguardano la
formazione civile degli italiani.
La scuola dovrebbe innanzi tut-
to educare, e questa
funzione non si può
esercitare senza una
visione chiara e con-
divisa del fatto che
educare vuol dire di-
rigere. Di questo do-
vrebbero essere con-
vinti i governanti,
prima ancora dei do-
centi, poiché la fun-
zione dirigente gli
insegnanti non se la
possono attribuire
da soli, come singoli
o come "corpo". La
formazione dell'indi-
viduo e del cittadino
non spetta solo alla
scuola, ma è suo
compito eminente. Da questo
punto di vista educare, nella pie-
na libertà per gli insegnanti di
scegliere le mediazioni culturali,
vuol dire preparare a vivere se-
condo valori condivisi che "qual-
cuno" deve pur stabilire o quan-
to meno proporre. Questo "qual-
cuno" non può essere altri che
chi assolve la responsabilità di
governo, e nell'esercitarla deve
compiere scelte fondamentali di
ordine intellettuale e morale. Mi
spiego con qualche esempio:
educare gli italiani di domani
vuol dire dare loro coscienza del
significato della differenza di ge-
nere, del valore dell'Europa co-
me "potenza civile", dell'unita-
rietà della coscienza nazionale,
come coscienza morale, politica e
religiosa degli italiani. Educare a
tali ideali non è possibile senza
inculcare la consapevolezza stori-
ca della loro origine e del loro si-
gnificato. Educare allo spirito cri-
tico vuol dire, in ultima analisi,
educare alla storia: al significato
storico di tutto quanto si propo-
ne all'apprendimento e al discer-
nimento del suo valore perma-
nente o transeunte. La decisione
su quest'ordine di problemi spet-
ta all'autorità politica.
Per finire e per chiarire alcuni
passaggi del suo discorso (non
me li attendevo (ma li considero
meritevoli di riflessione): po-
trebbe indicare alcune linee di
azione che a suo parere potreb-
bero essere adatte a fronteggia-
re questa emergenza educativa?
Chi potrebbe assumere questo
compito, e come?
Il punto di partenza potrebbe
essere un progetto per una società
educante. L'"emergenza educati-
va" origina dalla crisi delle due
principali istituzioni preposte al-
l'educazione: la famiglia e la scuo-
la. Non è questa la sede per ap-
profondire le cause di tale crisi,
ma penso che la missione educa-
trice della famiglia e della scuola
non possa essere rigenerata senza
un'alleanza fra tutte le "agenzie"
che concorrono alla formazione
intellettuale e morale dei cittadini:
oltre alla scuola e alla famiglia, le
organizzazioni religiose, i mezzi di
comunicazione sociale, l'industria
culturale. La loro "alleanza" do-
vrebbe avere come punto di rife-
rimento un'idea di "società edu-
catrice" e condividere quindi il
concetto che, nell'esercizio delle
loro funzioni, tutte le "agenzie"
citate concorrono a formare quel-
l'insieme di ideali di vita, forme di
coscienza e comportamenti che
determinano l'atmosfera morale
in cui si svolgono la vita e le rela-
zioni fra gli individui. A me pare
che il modo in cui quelle "agen-
zie" interagiscono attualmente
generi principalmente disarmonia
morale e fragilità psichica e intel-
lettuale. So bene che questo non
dipende solo da loro, ma, per li-
mitarmi al terreno del nostro dia-
logo, andrebbe promossa innanzi
tutto fra loro un'alleanza che, pri-
ma ancora che su un progetto
educativo, dovrebbe fondarsi sul
concetto che non vi sono attività
umane che non istituiscano rela-
zioni pedagogiche. Sarebbe bene,
quindi, prenderne atto e decidere
insieme a quali principii e a quali
valori potrebbero essere orienta-
te. A promuovere il progetto do-
vrebbe essere chi governa, ma
non solo.	■
G. Vacca è presidente
della Fondazione dell'Istituto Gramsci
F. Rositi è professore emerito
all'Università di Pavia