N. 3
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Libri di Testo
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narne le parti. A partire da Cartesio,
la filosofia moderna è così costretta a
un immane lavoro di ricostruzione
epistemica — sul cui complesso an-
damento, per ragioni di spazio, il
lettore ci consentirà di sorvolare —
che si concluderà soltanto con He-
Con Hegel si conclude anche il
volume su La filosofia moderna. E
non se ne prevede un terzo (se la se-
duzione del mercato scolastico non
farà cambiare idea all'autore) perché
con Hegel l'episteme ha compiuto il
suo circolo, è tornata al suo punto di
partenza pur nell'estrema distanza
segnata dal processo di maturazione.
Dopo Hegel, quando la filosofia
non si è rivolta contro le pretese
dell' episteme di porsi come sapere
definitivo, non ha fatto che ripren-
dere forme di sapere epistemico ri-
conducibili a quelle preesistenti.
Ora non resta che attendere che
l'Occidente, liberandosi dalla tiran-
nia scientifico-tecnologica, com-
prenda che l'episteme si pone non
solo come principio contemplativo,
ma come principio produttivo che
vuole trasformare il mondo.
È evidentemetne in vista di que-
sto rischiaramento della coscienza
occidentale obnubilata, e non in
funzione di una preparazione scola-
stica del lettore, che Severino ha
scritto, con innegabile acutezza e
chiarezza, i due volumi in questio-
ne. I drastici tagli della filosofia me-
dioevale e rinascimentale e l'assenza
della filosofia post-hegeliana si giu-
stificano soltanto se si intende l'ope-
ra di Severino come una introduzio-
ne storica al suo specifico modo di
intendere l'episteme. Ma Severino
vuole andare oltre: egli intende por-
tare soccorso a quei poveri giovani
che non si raccapezzano su manuali
scritti da chi pretende di insegnare la
filosofia senza capirla. Vi trovano di
tutto: scienze dell'uomo, logico-ma-
tematiche, della natura — tutte in-
negabilmente filiazioni della filoso-
fia. Ma nel grande garbuglio la filo-
sofia è soffocata. Severino intende
"liberare la filosofia dalla calca". Se
ci riesca o meno, dipende da ciò che
si intende per filosofia. Quel che
sembra comunque legittimo sospet-
tare è che così liberata la filosofia se-
veriniana mal si riconnetta poi con le
sue filiazioni storiche, che forse non
hanno avuto la fortuna di nascere
adulte exfi esaurire la loro storia nel-
la circolarità metafisica.
Un solo esempio: la storia
dell' episteme, afferma Severino, è la
storia stessa dello stato etico, perché
la verità ha un carattere pratico. E
ciò è vero fin dai progetti politici di
Platone e Aristotele. Ma che relazio-
ne intercorre tra la storicità di questi
progetti e il carattere eterno e defini-
tivo del sapere epistemico?
Dall'esposizione di Severino, sem-
brerebbe di poter evincere che la
teoria aristotelica della schiavitù na-
turale sia una necessaria conseguen-
za dell 'episteme. Il tramonto
dell 'episteme nella scienza moderna
— egli afferma — coincide col "tra-
monto della concezione assolutistica
nella concezione democratica dello
Stato". Come intenderà quest'affer-
mazione quel giovane che in filoso-
fia si raccapezza poco, al quale Seve-
rino paternamente si rivolge? Severi-
no tace sornione, pago d'averlo po-
sto di fronte a un nuovo, forse più
inestricabile garbuglio.	□
n diritto
da insegnare
di Luigi Bobbio
Enzo Roppo, Metello Scapa-
rone, Manuale di diritto pub-
blico, Laterza, Bari 1984, pp.
448, Lit. 14.000.
Può darsi che la riforma (in un fu-
turo incerto e non vicino) arrivi ad
introdurre l'insegnamento delle
scienze sociali nell'area comune del-
la scuola superiore unificata, collo-
candole, nella formazione di base,
accanto all'italiano, alla storia, alla
matematica e alle scienze naturali;
ma, nell'attesa (ormai cronica), con-
viene ragionare sullo stato di cose
presenti. Il quale appare stabilizza-
to, da oltre cinquant'anni, nel mo-
do seguente: tra le scienze sociali
soltanto le due più antiche e consoli-
date, cioè il diritto e l'economia,
hanno fatto il loro ingresso nella
scuola e esclusivamente in funzione
professionale. Benché l'attuale ordi-
namento scolastico non preveda la
distinzione tra area comune e area di
indirizzo, è evidente che entrambe
le materie sono state pensate come
discipline dell'area di indirizzo: so-
no infatti escluse dai licei e dagli isti-
tuti tecnici industriali (salvo una ra-
pida e quasi inutile comparsa
nell'ultimo anno) e sono invece soli-
damente insediate negli istituti
commerciali.
Prendiamo il diritto: il curricolo
stabilito per i ragionieri (che, essen-
do il più ampio e completo, funzio-
na da modello rispetto a quelli degli
altri sotto-indirizzi commerciali) si
articola nella sequenza: diritto pub-
blico (in terza), diritto civile (in
quarta), diritto commerciale (in
quinta). Si parte dalla costituzione e
dallo stato per arrivare alla società
per azioni e alle cambiali ed è evi-
dente che la conoscenza di queste
ultime è il vero obiettivo didattico
dell'intero processo formativo. Gli
aspetti generali della disciplina sono
pensati come propedeutici rispetto
agli aspetti più tecnici dell'ultimo
anno.
Occorre aggiungere che i pro-
grammi ministeriali contengono
un'impostazione culturale formali-
stica molto antiquata e difficilmente
difendibile oggi. Basta pensare che
l'approccio allo studio del diritto
pubblico (in terza) non si basa sulla
costituzione, ma su una teoria gene-
rale del diritto fortemetne impre-
gnata di contenuti privatistici, tra
cui spicca la teoria del negozio giuri-
dico (il che tra l'altro crea grossi pro-
blemi sul piano didattico).
L'impalcatura è quindi molto ri-
gida, sia nelle finalità che nei conte-
nuti culturali, ma forse non di più
che in altre discipline. Eppure in
questo settore essa è stata ossessiva-
mente riprodotta dai numerosi ma-
nuali in circolazione nelle scuole.
Quell'opera di aggiornamento cul-
turale che è stato intrapreso dall'edi-
toria scolastica in tutte le discipline
di "area comune", con il risultato di
scardinare e rimodellare contenuti e
curricoli, è quasi del tutto mancato
nel campo del diritto.
C'è da chiedersi perché. Le ragio-
ni sono probabilmente molte: la so-
stanziale marginalità di questo inse-
gnamento nella scuola, la chiusura
formalistica della tradizione giuridi-
ca italiana, un certo conservatorismo
degli insegnanti. Ma forse l'elemen-
to più influente è proprio costituito
dalla funzione professionale che è
istituzionalmente assegnata a questa
disciplina e che determina una sorta
di strettoia che retroagisce su tutta
l'impostazione dell' insegnamento.
C'è infatti nella scuola (e non solo)
l'idea che le discipline culturali sia-
no il regno della libertà, mentre le
discipline professionali siano il re-
gno della necessità. E una cattiva
idea (che nuoce ad entrambe), ma
che appare assai persistente: si pos-
sono riscrivere da cima a fondo con
criteri nuovi i manuali di storia, le
grammatiche, le antologie e i testi di
matematica, ma il diritto e la ragio-
neria (per fare due esempi) restano
sempre uguali a se stessi.
Dato questo quadro, il panorama
dei manuali di diritto non presenta
grande varietà: ci sono i manuali di
serie A (in genere riduzioni di ma-
nuali universitari curati dagli stessi
autori) che offrono un buon livello
culturale, ma soffrono un po'
dell'adattamento e ci sono i manuali
di serie B (i più diffusi) che usano un
approccio apparentemente sempli-
ce, ma in realtà aridamente classifi-
catorio e in definitiva poco com-
prensibile.
Questa lunga premessa ha lo sco-
po di mettere in risalto le novità che,
malgrado tutto, si sono prodotte an-
che in questo campo.
Il Manuale di diritto pubblico
scritto da Metello Scapatone, con la
collaborazione di Enzo Roppo, che è
uscito quest'anno completando il
corso di diritto dell'editore Laterza (i
primi due volumi dedicati rispetti-
vamente al diritto civile e al diritto
commerciale, entrambi a cura di
Roppo, erano già stati pubblicati
l'anno scorso), è invece un testo
pensato e scritto appositamente per
la scuola superiore. L'autore ha de-
dicato una grande attenzione
nell'evitare le locuzioni tipiche del
gergo giuridico-forense che rendono
spesso così diffìcile il contatto con
questa disciplina, riuscendo a tra-
durre i concetti giuridici in un lin-
guaggio chiaro e accessibile e nello
stesso tempo molto rigoroso. L'im-
pianto del manuale ripercorre abba-
stanza fedelmente e senza importan-
ti innovazioni le prescrizioni mini-
steriali. E, tuttavia, all'interno dei
singoli argomenti offre informazioni
aggiuntive che esulano da una logica
strettamente giuridica: cerca di indi-
viduare, di volta in volta, la genesi
storica delle istituzioni, ne mette in
luce le funzioni sociali, apre alcuni
squarci sul loro funzionamento ef-
fettivo. Accenna diffusamente al
molo dei partiti, al "sottogoverno",
alle caratteristiche del sistema politi-
co. Tali informazioni extragiuridi-
che sono inserite con misura ed qui-
librio, ma forse un po' sotto tono.
Aiutano lo studente a comprendere i
risvolti politici concreti delle regole
formali della costituzione, ma non
danno interamente conto degli ef-
fettivi problemi che le istituzioni
politiche si trovano di fronte negli
stati contemporanei.
Indubbiamente non è facile trova-
re un giusto equilibrio tra l'impian-
to giuridico e l'impianto politologi-
co nell'analisi dello stato, soprattut-
to quando l'oggetto della trattazio-
ne è, per forza di cose, il diritto pub-
blico. Ma forse si tratta essenzial-
mente di una questione di ottica: se
lo studio del diritto pubblico è con-
cepito prevalentemente come prope-
deutico allo studio del diritto priva-
to, come avviene nell'attuale ordi-
namento, un'impostazione giuridi-
co-formale può essere, in definitiva,
abbastanza accettabile e le correzio-
ni extragiuridiche apportate nel ma-
nuale di Scaparone possono apparire
più che sufficienti. Se invece si pen-
sa che l'insegnamento del diritto
pubblico abbia un significato di per
sé, nel senso di offrire a ragazzi di
sedici anni un quadro intelleggibile
delle strutture, delle funzioni, dei
problemi delle istituzioni pubbli-
che, allora l'approccio giuridico for-
male si rivela decisamente parziale
(e in qualche caso addirittura fuor-
viarne), e va integrato — in modo
robusto — con altri approcci.
□
Benedetto Vertecchi
Manuale della valutazione.
Analisi degli
apprendimenti.
Editori Riuniti, Roma 1984,
pp. 190, Lit. 1.400
Questo manuale, rivolto agli insegnanti
di tutti i livelli scolastici, è, però, fatto a mi-
sura dell'insegnante di scuola media, che vie-
ne condotto via via dalla lettura dei program-
mi ministeriali, attraverso i principali proble-
mi della didattica (qualità della formazione,
profitto, valutazione, strumenti di verifica,
vari tipi di prove, ecc.), fino alla formulazio-
ne dei giudizi e alla compilazione delle sche-
de finali.
Articolato in dieci argomenti e altrettanti
capitoli, presenta in ciascuno, con grande
chiarezza espositiva, l'informazione essenzia-
le sullo stato del problema, un 'ipotesi di di-
scussione per chi voglia ulteriori approfondi-
menti, e proposte di attività: si tratta spesso
di esempi di attività didattica destinata all'al-
lievo, e qualche volta, invece, di attività per
l'insegnante stesso (analisi del suo ruolo, in-
terviste ai colleghi, inchieste sulla condizione
degli allievi, riflessione storica, ecc.).
L'obbiettivo è, dunque, non soltanto di
addestrare l'insegnante all'uso di alcuni stru-
menti tecnici, ma di arricchirne la consapevo-
lezza intorno alle finalità sociali della scuola.
Vertecchi così prosegue e sviluppa quel di-
scorso sulla valutazione in cui si è specializza-
to da circa dieci anni. Egli si assume qui in
modo esplicito (più che in passato) anche il
compito di ricordare agli insegnanti che alla
valutazione, nella scuola come nella società,
nessuno sfugge e che valutazione vuol dire se-
lezione. Su questo punto spiacevole il ma-
nuale offre ragionamenti molto semplici e fin
troppo persuasivi, anzi quasi catechistici.
Ancora un 'osservazione: in un libro utile,
com'è questo, e ricco di suggerimenti pratici
che toccano varie materie, si nota l'assenza di
proposte operative che riguardino l'esperien-
za letteraria e artistica (che fare, per esempio,
della narrativa in scuola?); si ha l'impressione
di una rinuncia a trasferire in questo campo i
criteri esatti che valgono altrove a promuove-
re e verificare gli apprendimenti.
(l.d.f.)